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En busca de la gramática perdida

Jorge Juan Plaza Pardo
Profesor de Alemán – EOI ALICANTE – AULARIO DE VILLENA


Un repaso a la historiaLa enseñanza de segundas lenguas ha tenido siempre una gran tradición gramatical. Este hecho tiene sus orígenes en la enseñanza del latín como lengua extranjera. El latín fue, como todos sabemos, una lengua que tuvo un momento esplendoroso con la expansión del imperio romano por gran parte de Europa. Tras la caída del imperio, la lengua continuó usándose en toda Europa como lingua franca para las ciencias y la política hasta prácticamente el siglo XIX. El desuso del latín como lengua hablada redujo su enseñanza, igual que en el caso del griego, al estudio de los clásicos. Este método de enseñanza se basaba en la gramática y la traducción y gracias a su gran tradición y prestigio se adoptó posteriormente como modelo para la enseñanza de segundas lenguas. De hecho, esta metodología fue la más utilizada hasta finales del siglo XIX y se la conoce con el nombre de método gramática-traducción.

Método gramática-traducciónEl método gramática-traducción se basaba en el conocimiento de una gramática prescriptiva,  la cual describe el funcionamiento de la lengua de una forma precisa. Las reglas gramaticales son presentadas con un planteamiento deductivo, es decir, de la regla al ejemplo. La memorización, tanto de reglas como del vocabulario, forma también parte del método gramática-traducción, el cual se divide en las siguientes fases:

  • Primero se presentan las reglas gramaticales al comenzar la clase.
  • Tras la explicación de dichas reglas, el alumno tiene que ser capaz de construir frases gramaticalmente correctas resolviendo determinados ejercicios que el profesor plantea.
  • A continuación, el alumno ya dispone de los conocimientos para leer y escribir textos sin problemas.
  • La última fase de este modelo es la traducción de textos.

En este momento empero, me gustaría romper una lanza en favor de este método que, aunque hoy en día se haya quedado anticuado desde el punto de vista pedagógico, es de gran utilidad en el día a día en clase. Una gramática deductiva no sólo es buena a la hora de repasar contenidos antes de un examen, sino también, por ejemplo, después de cada lección, cuando el profesor quiere hacer un repaso de forma rápida para asegurarse de que los alumnos han asimilado la materia. Además, la memorización es condición sine qua non para la adquisición de segundas lenguas.

Continuando con el repaso a la historia, cabe destacar que a finales del siglo XIX se empezó a cuestionar si el método de enseñanza utilizado para una lengua muerta, es decir, el latín, era también eficaz para la enseñanza de lenguas vivas. Las continuas críticas al método gramática-traducción desembocaron en el método directo. Éste  surge como reacción al arcaico método anterior basado en la gramática y la traducción. Se le conoce también como “método antigramática”, “método natural” o “método intuitivo”. El método directo sería el precursor del método audiolingual, que históricamente aún estaría por venir.

Método directoEl método directo le da a la lengua meta absoluta prioridad. La lengua materna se elimina todo lo posible de clase, valorándose mucho más la pronunciación y las conversaciones en la lengua objeto de estudio. En cuanto a la gramática, ésta juega un papel casi inexistente. El alumno tiene que ser capaz de deducir las reglas intuitivamente tal como lo haría un hablante nativo. Naturalmente, éste sería el caso ideal para aprender un idioma. Un aprendiente que se encuentre en el país en el que se habla la lengua meta está en contacto continuo con el idioma, lo escucha en la televisión, en la radio, en la calle, en casa, etc. En estas condiciones el aprendizaje del idioma es mucho más fácil y rápido. El aprendiente es bombardeado por el idioma y dispone en poco tiempo de una gran cantidad de expresiones lingüísticas que le hacen inferir las reglas, es decir, deducir los fenómenos gramaticales de forma inductiva, del ejemplo a la regla. Olvidamos rápido aquello que nos enseñan, pero no aquello que descubrimos. Sin embargo, si nos centramos en la enseñanza de segundas lenguas en una Escuela Oficial de Idiomas, podemos apreciar que este método no es del todo factible, ya que el tiempo que el alumno está en contacto con la lengua que está aprendiendo es, en la mayoría de los casos, únicamente el de clase y aquél que le pueda dedicar en casa, que lamentablemente no es mucho. De esta manera el aprendiente no puede disponer en poco tiempo de una gran cantidad de expresiones lingüísticas que le lleven a deducir las reglas de forma inductiva y rápida.

La evolución de este método dio origen al método audiolingual, un método estructuralista.

Método audiolingual El método audiolingual surgió como resultado directo de la necesidad de poseer un buen dominio oral y auditivo de una lengua extranjera durante y después de la Segunda Guerra Mundial. El aprendizaje de una lengua se entiende como un conjunto de hábitos y los hábitos son el resultado de la repetición de una reacción estímulo-respuesta-refuerzo. La gramática aparece en la mayoría de los libros de texto concebidos con este método en un capítulo a parte, como si no fuera necesario tratarla en clase. Los ejercicios estructurales son un medio para preparar al alumno a pensar dentro del marco gramatical de una lengua sin interferencias de la lengua materna. Tales ejercicios se basan en la repetición de estructuras gramaticales que los alumnos deben memorizar.

Actualmente, es conocido por todos los profesores de idiomas que la repetición de meras estructuras gramaticales no lleva a un aprendizaje significativo. Para que el aprendizaje sea significativo el profesor de idiomas debe tratar los fenómenos gramaticales dentro de un contexto comunicativo típico de la lengua meta. Esto lleva al alumno no solo a entender las estructuras gramaticales más rápidamente, sino también le motiva a interiorizarlas conociendo el uso práctico que tienen en la lengua objeto de estudio. La continua repetición de estas estructuras no será entonces necesaria para la memorización de contenidos. Quizás ésta sea una de las críticas a este método de enseñanza.

Criticable también es el hecho de que este método de enseñanza de segundas lenguas deje la gramática en un segundo plano. Para el aprendizaje de un idioma es necesario un mínimo de gramática. Este mínimo de gramática garantizará que el aprendiente pueda construir frases correctas y de esta forma facilitar la comunicación en el idioma objeto de estudio.

El método audiolingual fue relevado por el método audiovisual, es decir, por otro también estructuralista. A partir del año 1954 surge esta nueva metodología producto de las investigaciones del profesor Guberina de la Universidad de Zagreb y del profesor Paul Rivenc del CREDIF. Según este método la gramática sigue siendo tratada como sucedía con el método audiolingual.

Por otro lado, el nacimiento del Generativismo en la década de los 60, con Chomsky a su cabeza, trajo consigo una crisis profunda en las convicciones que hasta el momento había en la enseñanza de segundas lenguas. Chomsky critica duramente la filosofía estructuralista, la cual explica el aprendizaje de un idioma a partir de una conducta. Él se basa más bien en la teoría del innatismo, a saber, los seres humanos tienen la capacidad innata de aprender un idioma, de aprender a hablar una lengua, es decir, todo el mundo tiene la capacidad de construir la gramática de una lengua a partir de las oraciones que le proporciona su entorno, y a partir de ésta, generar un número infinito de frases.

El Generativismo no cristalizó en ningún método, no obstante, dio lugar a lo que se conoce como el enfoque cognitivo. Este enfoque presupone que el alumno está continuamente creando hipótesis sobre el idioma, en otras palabras, él es en clase un elemento activo y no reactivo como en los métodos estructuralistas.

Enfoques comunicativosLas aportaciones del Generativismo y de la lingüística textual, así como la aparición del concepto de competencia comunicativa desembocaron en la aparición de los enfoques comunicativos. Este cambio de metodología también supuso un cambio en el tratamiento de la gramática en clase. Como en el método directo, la gramática es tratada principalmente de forma inductiva, sin embargo, ahora no se espera del alumno que deduzca las reglas “por arte de magia”, como se supone que hace un hablante nativo en sus primeros años de vida, sino que es conducido por el profesor a deducir las reglas y, para ello, el profesor utiliza también la lengua materna. La gramática se encuentra integrada en un contexto facilitando el aprendizaje significativo, no teniendo la gramática prescriptiva prácticamente valor. Se enseña una gramática con fines pedagógicos. Esta gramática pregunta primero qué es lo que el alumno necesita y luego se trabajan las reglas en cuestión. Además, ella, por sí misma, nunca es la finalidad última de las clases de idiomas.

La aparición de la pragmática y de los actos de habla fue también un detonante que llevó a este cambio de paradigma, a la aparición de los enfoques comunicativos. Éstos prefieren una gramática funcional a una contrastiva. Una gramática funcional nos deja entrever el uso y la función de las estructuras gramaticales del idioma, y, a la hora de presentar la gramática, se tienen en cuenta los aspectos pragmáticos de la comunicación. Importante para esta metodología es también una gramática contrastiva, pero en menor medida, que servirá sobre todo para aclarar reglas o fenómenos gramaticales cuando éstos se den también en la lengua materna del alumno en la misma forma. Es decir, cuando un fenómeno gramatical como, por ejemplo, la formación del pretérito perfecto se dé tanto en el idioma que el alumno esté adquiriendo como en su propia lengua materna. Éste es el caso de un alumno español de Escuela Oficial de Idiomas que estudia alemán. Tanto en español como en alemán la construcción del pretérito perfecto es idéntica. Por lo tanto, el comparar ambos fenómenos en clase facilitará la comprensión por parte del alumno. Aquí habrá que matizar que el alemán utiliza dos verbos auxiliares y el español sólo uno y que la forma del pretérito perfecto que coincide con la del alemán es obviamente la compuesta.

Dentro de los enfoques comunicativos se habla de las aproximaciones nocio-funcionales o del método funcional-nocional, que surgió a finales de los 70, y más recientemente del enfoque por tareas.

Método funcional-nocional El padre del método funcional-nocional fue Wilkins, quien definió los significados comunicativos que un aprendiente necesita para entender y expresarse en la lengua extranjera. Para Wilkins es más importante el sistema de significados que hay implícito en el uso comunicativo de la lengua que la gramática y el  vocabulario. Wilkins describió dos tipos de significados: las categorías nocionales y las funciones comunicativas. El Consejo de Europa amplió las teorías de Wilkins e hizo un programa que incluía la descripción de los objetivos de los cursos de lengua extranjera para adultos, las situaciones en que los alumnos podrían necesitar la lengua extranjera, los temas sobre los que podrían hablar, las funciones comunicativas (describir a una persona, pedir información, etc.) y las nociones que normalmente se utilizan en la comunicación (tiempo, frecuencia, espacio, etc.).

Aunque según Wilkins la gramática no juega un papel crucial en la enseñanza de idiomas, los libros concebidos con este método son libros muy bien estructurados, con explicaciones gramaticales y ejercicios de apoyo para que el alumno de forma autónoma pueda trabajar los contenidos gramaticales. Según mi experiencia profesional, muchos alumnos critican la poca estructura y claridad de los libros de texto más recientes y alaban aquéllos basados en el método funcional-nocional.

Otro método comunicativo que ha estado en boga desde principios de los años 90 es el enfoque por tareas, el cual es promovido por El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.

Enfoque por tareas El enfoque por tareas tiene una base teórica funcional. La lengua sirve para comunicarse dentro de la sociedad. En la comunicación el hablante persigue unos fines y para lograrlos debe resolver diversas tareas. Estas tareas no se deben confundir con aquéllas que los alumnos resuelven en clase al hacer ejercicios del libro. Se trata de “tareas sociales”, en sociedad. Ejemplos de ellas serían: ir a comprar pan a una panadería, sellos en correos, o abrir una cuenta en un banco. Según este enfoque, el profesor tiene que dar al alumno los contenidos lingüísticos necesarios, la gramática y las expresiones lingüísticas, para que éste pueda realizar dichas tareas con éxito. La gramática es conveniente, pero no imprescindible, pues para que un alumno sea capaz de resolver una tarea de forma oral no es necesario que hable sin cometer errores desde un punto de vista gramatical. De hecho, aunque la gramática sea más importante a nivel escrito, tampoco es imprescindible en ciertos registros.

Este marco teórico es respaldado también por el currículo de las Escuelas Oficiales de Idiomas y, como consecuencia de ello, la gramática ha sido eliminada de los exámenes oficiales de las mismas.

Gramática?Ante esta situación el alumno de Escuela Oficial de Idiomas se encuentra, ahora más que nunca, perdido en lo que respecta a la cuestión gramatical: “¿Debo de estudiar gramática? El profesor dice que ya no sale en el examen.”. El profesor, sin embargo, sabe que la gramática sigue siendo importante a fin de mejorar niveles y registros, que no se puede prescindir de ella y que no se excluirá de la clase de idiomas. No obstante, al docente se le plantean también las siguientes preguntas: “¿Qué tipo de gramática debo buscar ahora para mis clases? ¿Debo continuar con la gramática que utilizaba antes de la entrada en vigor del nuevo currículo?”. Lógicamente, a cada profesor le corresponderá la tarea de responder a estas preguntas, aunque sí que es importante remarcar una tendencia actual en el tratamiento de la gramática en clase. Esta tendencia tiene un carácter ecléctico. De todos los métodos se coge un poco, lo mejor, y haciendo un cóctel didáctico encontramos la gramática que el alumno necesita: una gramática que ayuda al alumno a ser autónomo, a comprender por sí mismo sus estructuras, una gramática contextualizada que favorece un aprendizaje significativo y que se apoya en reglas mnemotécnicas que potencian tanto la imaginación como la memorización de contenidos. Se trata de que el alumno con menos esfuerzo aprenda más y mejor.

Deberes En definitiva, el profesor de idiomas debe buscar una gramática que prepare al alumno para un “lifelong learning” y que contribuya a que el alumno sea, comunicativamente hablando, competente en la lengua que está aprendiendo.

Bibliografía:

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  • Hunfeld, Hans; Neuner, Gerhard: Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Fernstudieneinheit 4. Germanistik. Deutsch als Fremdsprache. Berlin, Langenscheidt (1993).
  • Sanmartín Sáez, Julia; Redondo Sánchez, Jordi; Coperías Aguilar, María José. Aprendizaje y enseñanza de una segunda lengua. Universidad de Valencia. Servicio de Publicaciones: Universitat de València. 1ª ed., 1ª imp. edición (03/2000)
  • Maria Josep Cuenca Ordiñana. Teories gramaticals i ensenyament de llengües. València : Tàndem, D.L. 1992.
  • Didáctica de la enseñanza de segundas lenguas, Rasa Sklizmantaitė, http://www.coactivity.vgtu.lt/upload/filosof_zurn/r_sklizmantaite_filologija_nr_4.pdf

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ISSN: 1886-1792